杨勇：假设检验方法的实用主义思想基础 —— 以杜威为中心的讨论

摘要：在社会学领域，假设检验方法与实用主义思想之间的关联未得到充分的讨论。从约翰·杜威的科学教育课程进入，可揭示出实用主义思想如何在人性论、知识论和生存论层面为假设检验方法提供理论支撑。杜威提出假设检验方法来反抗形式主义，并将这一方法运用到教育改革中，推广到了整个社会领域。他一方面将这一方法奠基在实用主义思想对于自然人性的复杂理解上，另一方面则是借由这一方法来批判传统的知识理论，释放出社会和文明的活力。为了防止假设检验方法蜕变成另一种形式主义，杜威始终强调行动与个体生命的优先性，将方法的训练和人格修养关联起来。深入探讨假设检验方法的思想根源，有助于我们认识到当前主流研究范式的历史文化前提，并补充“社会学本土化”的相关讨论。

在当前中国的社会学领域，假设检验方法是一种主流的研究和思维方法。以这一方法为逻辑基础，社会学学者构建起了一整套形式化的研究策略，确立了所谓的科学方法论。秉持这一方法的定量研究者不断将其精细化、操作化和程序化，打造成一种当代社会科学研究的“洋八股”，并宣称这是一种具有普遍规范性、可以与国际社会学尤其美国社会学接轨的方法论范式。然而，随着近年来有关“社会学本土化”的讨论不断深入，来自不同研究领域的中国社会学学者开始讨论和反思这套科学方法论背后的思想和文化基础，并逐渐将关注点集中于此：假设检验方法的思想根源之一在于独具美国文明特色的实用主义（pragmatism），其中，这一方法尤其与实用主义代表人物约翰·杜威（John Dewey）存在密切的关系。

尽管有此争论，但国内社会学界尚未有文章集中研究杜威与假设检验方法之间的具体联系，充分讨论假设检验方法的美国实用主义思想根源。有鉴于此，本文将从杜威的科学教育课程出发，返回到具体的历史文化情景中来讨论假设检验方法的发生和形成过程。通过详细解析这一方法的内在逻辑，本文力图揭示出其中包含的有关人性论、知识论和生存论方面的实用主义思想。本文的研究旨趣并不在于批判主流定量研究方法的合法性地位，而在于在“文化自觉”的方向指引下从方法论层面补充和推进“社会学本土化”的讨论。费孝通在晚年曾明确指出建设中国社会学的几个构成性环节，其中之一是要对西方社会理论和方法进行追根溯源的研究，充分了解其历史文化背景和社会现实基础。他在同时期写就的《补课札记》中，已经初步提点出了杜威与科学方法论、美国社会学之间的思想关联。本文将接续此一研究脉络，并结合当前学界已有的相关研究，进一步分析假设检验方法与杜威之间的思想联系。希望这一讨论能有助于社会学研究者进一步理解假设检验方法的实用主义思想根源，并在中美文化的比较中思索中国社会学的发展方向。

一、反抗形式主义：杜威的方法论旨趣

国内研究者在介绍假设检验方法时，通常都会指出这一方法是在杜威的方法论基础上进行修正和发展而来的。如果我们回到杜威本人的着作，可以具体看到，杜威对于假设检验方法的系统表述首先出现在他于1909年出版的《我们怎样思维》一书中。在该书中，杜威指出，一个科学的思维过程包含如下五个构成环节：

（1）一种被感觉到的困难；（2）对于困难的定位和定义；（3）对可能解答方案的暗示或联想（suggestion）；（4）对联想的各方面进行推理和发展；（5）进一步观察和实验以决定对联想的接受或拒绝；也就是获得信念或怀疑的结论。

在1916年出版的《民主与教育》中，杜威又将“联想”改为“假设”（hypothesis），于是整个科学思维过程便可以这样表述：从经验困惑中定位或提取一个问题，形成尝试性的假设并进行理性论证，然后再通过具体的证据来检验这些假设。这便是“洋八股”中的科学研究程序的原型。在晚期写就的逻辑学着作中，杜威以这个科学思维过程为基础，进一步总结出了一个成系统的科学探究方法，并主张将这一方法推广到人文社会科学领域，从而把社会学等学科从落后的研究状态中解救出来。

在很多研究美国社会学史的学者看来，杜威不仅留给后世以科学方法论的逻辑形式，而且还以其实用主义思想为科学探究工作提供了具有正当性意涵的哲学论证，因为他有关方法论的讨论影响了当时芝加哥社会学和哥伦比亚社会学的发展，从根本上塑造了20世纪美国社会学追求科学主义、技术主义和实证主义的学科特性。杜威对于科学方法论的推崇，确实表明以美国实用主义为代表的美国知识界并不排斥和质疑现代科学和数理逻辑的正当性，所以二战以后移居美国的维也纳学派能够迅速在北美地区生根发芽，实现了逻辑实证主义和美国实用主义的哲学交汇。在两股思潮的联合作用下，二战以后的美国社会学研究中开始盛行以假设检验方法为内核的科学研究范式，追求以统计数据为基础的逻辑论证。伴随着一系列制度化的学科建设，美国的社会学正式确立了以追求研究方法的程序化、形式化和数据化的学科风格。这也是我们今天所说的“美国化”社会学的基本意涵。

然而，社会学在方法上的“美国化”恰恰是一个在文化层面上“去美国化”的过程。二战以后占主导地位的社会学研究范式逐渐脱离于早期由实用主义主导的社会学传统，转而拳拳服膺于来自欧洲的逻辑实证主义。在走向形式化的过程中，美国社会学也存在遗忘自身文化传统的危险。正是由于意识到这一危险，继承早期美国社会学传统的符号互动论始终对逻辑实证取向的科学方法论保持警惕，力图在形式化的科学浪潮中保守实用主义的思想传统。在20世纪七八十年代，美国思想界迎来了所谓的“实用主义复兴运动”，力图摆脱逻辑实证主义的形式束缚，将实用主义原本的文化视野解放出来。在社会学领域，美国人也越来越不满意于逻辑实证主义取向的研究方法，他们将其视为一种新的形式主义（formalism），力图重返杜威，再次借助实用主义思想来为美国社会学寻找新的发展空间。

从这个简要的学术史梳理中可以看到，以杜威为代表的美国实用主义虽然在科学方法论方面与逻辑实证主义有亲和性，但不能就此将两者简单等同。实用主义对机械化的形式主义始终保持警惕和反思。不过，这个梳理尚不能回答：实用主义在对待科学方法的态度上究竟如何区别于逻辑实证主义？为什么提倡科学方法的实用主义会不断批判和反抗方法的形式化呢？在科学方法上，实用主义对于社会学而言究竟意味着什么？这些问题的答案显然埋藏在实用主义思想的源发处。本文采取的研究策略是以杜威为具体的研究对象，集中探究他在怎样的历史文化条件下提出了科学方法的诉求，并想要用这一方法来应对什么时代问题。

返回思想涌现的历史现场，我们看到杜威之所以提出假设检验方法，直接要应对的是当时文化和教育领域中盛行的形式主义。众所周知，杜威在1896年创办了着名的“芝加哥实验学校”，亲身介入到美国的进步主义改革运动中，他在中后期提出的很多思想和学说都孕育于这一时期。在“实验学校”的诸多课程设置、组织架构与教学理念中，埋藏着杜威实用主义思想的萌芽。前面提及的《我们怎么思维》一书，便是杜威在“芝加哥实验学校”中的工作成果之一。而其中涉及的科学方法论问题，就直接来源于“实验学校”中的科学教育类课程。

《杜威学校》一书中详细记载了“实验学校”中科学教育课程的设置和教学状况。杜威参照社会学家孔德划分的科学等级体系，给学生设置了一系列的科学教育课程体系。他让进入学校的孩子从小就接触科学教育，并在12或13岁左右集中接受物理学、化学、生物学、数学等方面的科学训练，同时还配置了相应的实验室，让学生通过亲手实验来获取科学知识，掌握科学技能。在美国的进步主义时代，杜威在“实验学校”中设置大量科学教育课程的举措并不算破天荒的教育改革，因为在杜威之前，许多镀金时代的教育家就在社会学家斯宾塞的教育理念指引下，着手改革美国传统的文法教育和宗教教育传统，在教育领域大胆地引进了科学类课程。在对待科学教育的基本态度上，杜威与这些前辈们并不存在分歧，都认为增设科学教育课程是应对现代工业社会和科技社会的必要改革。杜威参照自然科学的实验室将自己亲手创办的学校命名为“实验学校”，其用意就是要模仿当时盛行的科学实验风尚，将学校打造成为一个“制造知识的实验室”。

在改革传统教育的基础上，杜威更加担忧的问题是，新教育中的科学类课程仅是在表面上改变了学校课程的结构和名称，而在实质的精神层面依旧延续着传统教育中的形式主义。在杜威看来，教育中的形式主义指的是将教育简单等同于智识训练和知识获取（the acquisition of knowledge），将学习过程等同于摄入信息（information），以一种孤立的态度来看待生命与知识之间的关系。杜威看到进步主义教育运动中的很多改革措施都流于形式化，科学教育课程就是其中之一。从表面看，科学课程的大批量引入，确实覆盖了传统的文法教育，但就实质而言，新教育其实是以一种更加精细化的方式继承了传统教育中的形式主义。这具体表现在，科学知识依旧以形式化的方式被教师所讲授，学生依旧以孤立个体的生命状态参与到课堂中，在更大的智力竞赛中拼命“获取一堆枯燥乏味的信息”。杜威在当时的很多“新学校”中都发现，学生在科学教育的课程上完全丧失了发问和思考的能力，书本上的科学知识根本进入不了孩子的内心，变成他们精神和人格的一部分。杜威感叹道：“学生的精神态度并不必然因为他从事特定的物质操作、运用特定的工具和材料就发生变化。很多学生掌握了实验方法的灵活性与技巧，但他们不觉得这与构建信念存在什么关联……实验室多么容易变成礼拜仪式啊！”

杜威进而指出，科学教育的要害不在于增设更多的科学课程，而在于发展出一种反抗形式主义的科学方法论。当时的很多科学教育课程之所以有问题，是因为“科学过多被视为一种学生需要去熟悉的现成材料的积累来教导，而不是作为一种思维方法（a method of thinking）、一种心灵的态度来教导，而精神习惯就是在这些态度和方法模式作用下转变成型的”。如果科学教育课程将教学的重点放在科学方法和思维方式的训练上，那么很多科学知识将能够摆脱形式主义的束缚，进入到学生的生命经验里，进而参与塑造学生的精神气质和人格形态。

在杜威思想的指导下，“实验学校”里的老师在教授科学教育课程时，便把重心放在训练学生的科学思维上。老师并不是照本宣科地讲授科学知识，而是利用实验室等场所，引导学生进入到一个具体的情景中，让学生通过亲身实验或者共同行动来体验科学规律，掌握科学知识。比如，学校会通过烹饪课程来传授基本的物理、生物和化学知识，通过精心设计的地理课来讲授与地球相关的天文学和数学知识。“儿童把这些知识组织到自己的经验中去，应用它去完成他的建造工作，表达他的思想，从而达到他的目的。在这个程度上，它就变成了他自己的知识。”这种教学方式不仅打破了传统教育中的形式主义，更重要的是，它让学生培养了一种独特的思维方式。学生不会轻易相信和接受课本上的知识，他们一定要通过亲身的实验，看看这个知识是否发挥真实的效用，从而才去接受这一知识。在“实验学校”里，所有的科学教材和科学知识都有待学生通过亲身行动去检验，都变成了学生进行“实验”的工具和手段。显然，杜威是要在学生身上刻意培养出一种科学探究的方法或思维方式，这一方法便是他后来在《我们怎样思维》中明确提出的假设检验方法。

至此，我们看到，杜威之所以提出假设检验方法，直接的原因是为了反抗当时教育领域中存在的形式主义，进而通过科学教育课程来推进他的教育改革。杜威进行的教育改革具有明显的社会学意涵，因为“实验学校”背后隐藏着杜威对于个体、社会以及文明传统的复杂构想，假设检验方法同样如此。在杜威看来，形式主义的盛行阻碍了整个社会和文明的发展，因为形式主义将教育等同于“知识获取”和“摄入信息”，处在智力竞赛中的学生个体，将教育的最终目标简化为变成一个“行走的百科全书”，而不是科学知识的真正掌握者。仅是吸收知识而不能运用知识的人，无法成为文明传统的继承人，他们拥有的仅仅是大量干瘪而僵死的知识，表现的仅仅是一种书呆子气的、伪知识分子的精神气质，在实际的日常生活中并没有真正的行动力和生命力，更无法真正参与到社会的改造中，继承既有的文明传统。杜威显然认为，他所提倡的假设检验方法能够通过反抗形式主义、通过重新理解知识与生命的关系，来扭转这一教育危机和文化危机，来完成社会改良和传承文明的教育任务。

从社会思想史的角度来看，“反抗形式主义”构成了进步时代诸多实用主义思想家共同分享了的基本立场。他们将形式主义看作是一种时代病症，并力图从法律、历史、道德等各个维度进行思想革新，将人的整全经验从形式束缚中解放出来。可以说，“反抗形式主义”构成了实用主义家族的精神谱系，一直延续到当前的许多美国学者身上。然后，要真正理解实用主义的科学方法论何以能反抗形式主义，何以能与个体生命经验和文明传统建立实质关联，还需要我们进一步深入到这一方法论内部，从人性论、知识论和生存论三个层面来展开分析和讨论。

二、假设检验方法的人性论基础

进入“实验学校”内部，可以看到杜威在设置科学教育课程时，参考了学生个体在不同年龄段的生命特征。也就是说，他的科学思维训练依循了自然人性的发展规律。已有研究指出，“实验学校”的基本运作原则来源于杜威有关儿童心理学和个体生命规律的研究，其中涉及杜威的基础人性论。在杜威看来，科学方法的训练并非是成年人的产物，不能强行从外到内地灌输给学生，相反，学生完全可以从自己的自然人性出发，自发地训练出专业的科学思维。教师的任务是找准时机，在自然人性的基础上帮助学生培养出科学思维能力。

根据杜威的人性学说，个体生命有一个自然的生长过程，当生命进展到13岁以后，就会进入到一个“反思时期”。进入这个时期的生命个体展现出如下的自然特征：个体对于自我、他人以及世界产生了普遍的兴趣，他或她非常渴望通过自己的行动来与周围世界建立普遍的联系。杜威在“实验学校”的教学实践中也看到，一旦学生的年龄段超过10岁，求知兴趣和行动能力就会大为扩展。这时候的孩子已经不再满足于单纯的探索和发现，他们开始自发记录课程学习的材料，对这些材料进行整理、归类和概括，并总结出一些普遍的原理。他们开始自发训练逻辑方法，“有目的地进行观察，并为了进一步使用的目的把他所观察到的东西，加以分类”。可见，自然人性在此阶段发生了一个精神态度上的转变，生命个体为了进一步的生长，为了与周围世界建立更多的联系，开始自发锻炼一种探究的方法，孕育一种抽象思考的能力。杜威指出，科学教育课程便要在这时候加入进来，以配合自然人性的生长规律。

个体生命态度的这一转变看似自然，但其实并不“自然”。在杜威的人性学说中，人性的“自然状态”集中表现在早期儿童的生命状态上，此阶段儿童的行动准则是：基于自身天赋的自然力量，在与周围环境打交道的过程中，表现出一种直接行动的态度，在“刺激—反应”的行动机制下与周围世界建立直接的意义联系。但人不可能永远生活在这种直接行动的生命状态中。随着生命个体的逐渐生长成熟，人的精神状态和行动特征会发生一个明显的变化：他发现直接的行动并不能达成他的目的，他必须间接地借助一些东西来完成自己的行动。在个体生命从直接行动转变到间接行动的过程中，人的行动与观念之间便出现了一种中断，展露出了一个“空间”。个体在面对各类刺激时，其行动反应变得更加丰富和结构化，由此催生了对于观念和物的理性控制。杜威将个体行动状态的中断描述为：

他因此不仅意识到要做的事情，而且意识到要达到的目的和要解决的问题，他的心理态度变成了一种适应，而不是对刺激或暗示的直接反应。也就是说，当人遇到问题的时候，他就需要回顾和反思他的经验，审查他已经知道的东西，并且挑出与手头问题有关的可用要点，把它们安排好，以便帮助他解决问题。这时就出现了如下情况：个体有意识地去注意技巧，也就是理论或解决问题的模式，去注意做一件事的形式而非仅仅是做这件事本身的要素。

这意味着个体的自然生命进程被打破，遭遇了某种“问题化”的处境。所谓问题化，就是个体此时的行动已无法直接完成，他的行动目标与他当前身处的处境之间出现了一些距离。为了走出这个问题化的处境，个体此时必须想办法运用某些间接性的手段或技巧，找到解决问题的方法，顺利完成一个行动。在杜威看来，个体在遭遇问题化处境、着手分析和解决问题的精神态度，便是科学探究思维的萌芽。科学思维既不是成年人特有的思维方式，也不是一个纯粹外来之物，它是从自然人性中“自然”发育而来的。它的出现不是为了其他目的，而是为了让个体获得一种生命能力，让个体在遭遇生命中不断出现的问题和困难时，能够明智地分析问题之所在，并有意识地反思已有的经验，运用既有的材料和手段，用行动去化解问题。所以在杜威这里，科学思维并没有什么“高贵”的起源，它就来源于自然人性和日常生活。“思维在本质上不是什么，而是将已经选取的材料进行调整，让它逐渐成型从而帮助解决手头上的问题。”假设检验方法的前两个步骤，指涉的便是这个问题化的过程。

到了《我们如何思维》一书中，杜威进一步说明了科学思维的自然人性基础。尽管具有假设检验逻辑结构的科学思维需要专业和严格的训练，但是杜威始终认为，科学思维的发展必须始终建立在人的诸多自然天赋上，其中包括：人天然具有的好奇心、丰富的想象力和旺盛的行动力。即便是到了晚年，杜威在写作高度专业化的逻辑学着作时，仍然首先强调科学探究活动的自然基础。用杜威惯常运用的术语来说，科学思维的出现在这样一种生命境况中：人这种生命有机体在与周围环境进行互动时，会遭遇到某种阻碍或困难，这时候，生命进程就会出现张力和不平衡，生命有机体为了再次适应于生存环境，必须想办法做出适当的调整，科学思维便应着生命的“自然”要求出现了。当杜威这样来表述科学思维的起源时，美国实用主义思想中受达尔文自然进化论影响的要素便彻底展露出来了。在达尔文的自然图景中，不存在任何超自然的力量，精神性的东西也需要通过自然来进行解释。在此根本视域下，杜威认为科学思维根本来源于人的生存活动，就像人在自然进化过程逐渐能灵活运用四肢并使用工具一样，人的科学思维能力也是在一次次的生存斗争中逐渐发展和“变异”而来的。

不过，不能就此将杜威简单等同于一个生物进化论者，杜威的思想中蕴含了更为复杂的人性讨论。首先，科学思维的出现虽然要奠基在人的自然天赋上，但如果一个人长期生活在一个固定的习惯中，他遭遇的一切问题都有既定的答案，生活中没有某些陌生或未知的东西出现，那么科学思维也不会发现。问题化处境的出现意味着，人无法再依照既有的习惯和经验来处理当前的问题，他必须选择新的方法和可能性。但是，问题化又不能完全等同于陌生化，如果一个人被骤然转移到一个完全陌生的处境中，他会陷入到极端的怀疑或疯狂状态中，完全丧失了思考的能力。过度的陌生化只会“打击、掩盖和挫败思维”。所以问题化的确切意思是，人要进入到一种熟悉与陌生、已知与未知相混杂的状态中，其中虽然有失衡、紧张乃至焦虑，但人并没有与环境完全脱节，人可以利用自己的经验和周围环境中的资源来应对眼前的困难。也就是说，一个人只有处在完全知道和完全未知的之间，思维才具有无限活力，相反，完全的知道或完全的无知状态都会扼杀科学思维。

非常有趣的是，杜威将这种介于已知和未知之间的求知状态与苏格拉底的“爱欲状态”相比拟，认为人的科学思维同哲学一样，都起源于问题化的生命处境之中。在杜威看来，无论是苏格拉底本人表现出来的哲学家形象，还是他在柏拉图着作中提倡的哲学思维方式，都与人的生命状态分不开，都是人的行动在遭遇困难、疑惑或迷乱之后，自然生发出来的一种探究。在《会饮篇》中，苏格拉底（或柏拉图）将人的这种自然探究欲称之为“爱欲”（eros），他把人对于智慧的爱比作一个介于神和凡人之间的精灵，它活跃在智慧和无知之间，引导人的灵魂不断上升。而哲学家或思考者的灵魂，就是这个介于神和凡人之间的精灵，他本质上是一个爱智者，内心充满了爱欲，他选择爱智慧的事业，在这个中间状态中不断探索，渴望着不朽。显然，杜威将“爱欲”状态理解为一种行动状态而非沉思状态。这再次表明杜威所说的科学思维虽然也是一种观念运作，但却奠基在自然人性的基础上，源发于人的行动状态。

在思想史的脉络中看，杜威之所以特别强调思维的自然基础和行动起源，目的是要反对笛卡尔代表的近代理性主义哲学传统。在《第一哲学沉思集》中，笛卡尔明确指出，人的思维以及运用思维的理性是某种超出人的身体、感觉和经验的精神存在，他不仅将自我被定义为“一个在思维的东西”，而且还试图论证，理性思维的起源在于人的沉思状态而非行动状态，思维可以超越于肉体、经验和行动而单独存在。为了论证理性思维的独特地位，笛卡尔会特别强调“普遍怀疑”的重要性，他力图把人抛入一种完全陌生、甚至带着恐惧的精神状态中，通过悬置掉一切感官经验和既有的知识传统来抽取出一种纯粹的理性思维。在笛卡尔那里，科学方法被视为一种理性直观，一种纯粹运用精确观念的思维活动，可以孤立存在于精神世界之中。显然，这种理性主义传统下对于思维起源的讨论，是杜威要着力反对的观点。

实用主义思想中的反笛卡尔意图在皮尔斯（Peirce）那里表现得更为直接。在皮尔斯看来，笛卡尔所谓的怀疑状态本质上也是一种行动状态。怀疑状态的特殊之处在于，人在此状态中的常规行动路线被打破，感受到不安宁和不满足，甚至会表现出极度的紧张和焦虑。人们通常处在一种具有确定行动路线的信念状态之中，直接和惯常的行动就能解决很多问题。但是怀疑状态的出现却阻碍了行动的直接完成，它“促使我们进行探索，直到怀疑消除……怀疑促使人们为进入信念状态而进行拼搏，我们把这种拼搏称为探索”。所以，在实用主义思想家的眼中，笛卡尔的怀疑状态只是一种次生或旁出的行动状态。他们将怀疑状态视为行动状态的一个构成性环节，而不是与之相对的状态。通过这样一个转换，实用主义主张一种“活的怀疑”，一种处在行动状态和生命进程中的怀疑。这种怀疑相比于笛卡尔会更具有行动力和生命力，因为行动者可以借助怀疑状态来继续探究行动的路线，找寻一种更加“合乎于理性”的行动方法。在去除掉形而上学的束缚之后，科学思维能更加具体化和可操作化，能很快变成一套程序性的科学研究方法。

在皮尔斯的基础上，杜威不仅在学理上反驳了笛卡尔传统中有关思维起源的学说，而且还特别强调科学思维的行动起源同时也是一种社会起源。在杜威看来，一个社会或文明的发展也像个体生命一样，在其自然的发展历程中必然会遭遇某些中断、困惑和阻碍，这种问题化的处境会逼迫社会中的所有成员逐渐学会科学思考，打破既有的“社会习俗”，寻找新的解决方案。一个社会和文明的活力很大程度是由这种科学思维的普遍性所决定的。就像个体生命在遭遇怀疑状态之后，能够获得更加鲜活的探索欲和拼搏精神一样，社会和文明的发展，同样也需要科学思维。

杜威以希腊文明的发展为例来说明科学思维的社会意义。古希腊人原本也生活在社会习俗的支配下，但随着社会活动的丰富化和多元化，既有的习俗无法解释新出现的社会问题。于是希腊人就进行集会，对习俗进行讨论，通过立法来更改习俗。这些讨论意味着社会层面的科学思维开始出现，人们对既有的习俗和传统进行“破坏性重建”，为文明的进步注入了新的活力。也正是在这样的社会背景下，苏格拉底的哲学思考，以及他所推崇的“思维助产术”，才为当时的人们所接受，并成为希腊文明的精神内核。苏格拉底并不是脱离于城邦处境而思考，他本人的哲学努力本身就是希腊文明发展出科学思维的标志。所以苏格拉底提倡的思维方法并不是哲学家个体的产物，而是一个社会和文明的时代产物。也正是在此意义上，杜威认为自己在“实验学校”中进行的科学教育具有更大的社会意义，它要实现的教育目标不仅是培养学生个体的科学思维能力，更是要让学生掌握一种改革社会和文明的科学方法。

从社会学的视角出发，杜威等实用主义思想家对于科学思维起源的讨论具有一定的启发意义。首先，实用主义对于笛卡尔理性主义传统的批判，为社会学反思当下盛行的逻辑实证主义提供了理论资源，促使社会学重新思考人的行动状态及其与社会处境的复杂关联。具体说来，实用主义让我们看到了人的行动具有先在的情境性，任何人都不是天生的理性行动者，即便是从事科学研究的专业人士，他的思考都不可能离开具体处境而存在。现代的社会学研究都习惯于将人预设为一个理性行动者，并套用结构功能主义和逻辑实证主义来进行分析，完全忽视了实用主义对于人与行动的丰富讨论。其次，实用主义对于问题化过程的讨论让我们看到，专业化的科学研究需要保持蓬勃的生命动力。任何一门学科都不是既定存在之物，其产生和发展离不开研究者自身的生命困惑，离不开时代的忧思与危机。即便是在“学科之术”已经体系化和系统化的今天，我们依旧需要不断追问科学思维的起源，不断回到“问题之学”。

当然，杜威的科学方法论除了关联于他的人性学说，还涉及其他更为复杂的主题。对于“问题化”过程的讨论仅仅论及假设检验方法的前两个步骤：遭遇问题和确定问题之所在。接下来，本文将继续讨论假设检验方法的后三个步骤：形成解决问题的假设、对假设进行逻辑推演、通过行动对假设进行检验，并以此来揭示这一方法背后的知识论基础。

三、以行动检验观念：对传统知识理论的批判

问题化处境的出现仅是为科学方法提供了一个前提条件，人在此处境中激发出来的思维并不必然会演进成为具有逻辑结构的假设检验方法。这是因为，人还可以选择其他方法来解决困难，比如依靠权威，或者回归传统。一个身处于问题化处境中的行动者，如果要训练出科学的思维方法，就必须主动控制自我意识中出现的诸多观念，针对具体的处境，在思维的运动中形成一种理性的控制力。而要获得这种观念控制力，就需要行动者拥有构建“假设”——针对具体问题的解决方案——的能力。这个过程需要进行详细分析。

在杜威看来，一个人只要是处在有意识的行动状态中，在他与周遭世界照面时，便能意识到事物表现出来的各种“暗示”。比如空中乌云密布“暗示”了“要下雨”，路口的红灯闪亮“暗示”了“禁止通行”。这些暗示之间彼此形成联结，构成意识中的“观念”，这也是思维活动的核心要素。当一个行动者进入到问题化的情景中，他的意识会变得更加敏锐，对于周遭世界的暗示网络更具有觉察力。这时候，他可以对脑海中出现的诸多观念进行筛选、组合和排序，有意识地控制观念的秩序，并以此为基础来构想一个解决问题的可能方案——“假设”便出现了。换言之，杜威所谓的假设就是行动者在对问题化的情境进行一番考察后，基于诸多感觉材料及其暗示而推论出一些解决问题的可能方案。假设的形成意味着思维活动已经跳出特定的情境，进入到抽象的逻辑领域。假设虽然来源于行动者在特定情境中得来的观念联想，但“这些联想超出了目前为止经验中实际被给定的东西，它们预测着可能的结果和将要去做的事，而不是已有的事实（已经完成的事）。推论向来是从已知领域跳出，对于未知领域的入侵”。因此，假设的形成是一种观念的冒险和跳跃。

这里需要特别注意两点。第一，假设不是凭空出现的，它们通常来源于“过去的经验和在先的知识”，来源于问题化的情境中已经具有的暗示以及一切可被利用的知识。显然，杜威认为过往文明中的知识和思想与个体经验同等重要，都是行动者走出困境时可加运用的“资源”。第二，杜威这里所说的假设是以复数而非单数的形式出现的，这意味着行动者不是一个教条主义者，他在脑海中构想多个尝试性和推论性的可能方案。如果行动者只拥有一种假设，那么所谓的推论就是一种封闭的自我证明。杜威的假设是多元的，甚至彼此之间存在矛盾和竞争。假设的出现虽然来源于经验、传统和已有的知识，但它同时要求行动者对既有的信念进行限制，悬置已有的判断。他此时需要开放自己的心灵，允许各种竞争性的猜想自由进入。“这些猜想是可以追寻的最佳方案或者是比较好的可能性解释。”

由于诸多假设都只是可能性且相互竞争的解决方案，所以行动者有必要暂时停留在观念世界中，对它们进行比较和分析。这样做的目的，一方面是筛选或否定一些明显不合理的假设，另一方面是更加结构化地将原本粗糙的假设表达和呈现出来，形成某种逻辑乃至数学形式。“一些猜想初看起来很合理，但如果充分追究它们导致的后果，会发现它们其实是不合适甚至是荒谬的。即便对一个假设的各方面进行推理后没有否弃它，我们也可以将这个观念发展成一个更加适合于问题的形式。”这一步的推理工作是有必要的，因为它让整个思维过程变得更加审慎，让假设变得更加清晰和严谨。推理的过程其实表明行动者已经开始对假设进行某种检验了，尽管此时的检验还处在观念的想象之中。

杜威虽然认可观念推演的重要性，但却始终强调，真正的检验必须重新回到人的具体行动中。科学思维起源于行动状态的中断——特定的情境出现了问题或疑难，而结束于行动状态的继续——问题得到解决或疑难得到消解。所谓回到确定的行动状态，是指行动者运用他的实际行动检验了脑海中构想的诸多假设，假设的真假与效用得到了真正的确认，行动者也由此甄别出问题的解决方法，推进自己的行动。杜威明确说道：

观念，无论它们是粗糙的猜测还是高深的理论，都是对可能的解决方案的预期。它们是对一个行动及其还未自发显现的结果之间某种连续性或联系的预期。它们因此要通过作用于它们的行动来获得检验。它们将指导和组织进一步的观察、记忆和实验。它们是学习的中介而非终结。

唯有行动者重新回到行动状态，通过具体的行动才能最终判断假设的有效性，将假设展开的可能性变成行动的确定性。如果某一个假设被行动所检验，适合于解决特定的情境，那么行动者就会重新回到确定的行动路线之上，其生命状态又重回稳定、清楚和有秩序的状态之中，曾经阻碍行动的疑惑、混乱、焦虑也得到了清除。经历这样一个循环往复的过程，科学思维对于行动的意义和功能就体现出来了。我们看到，由焦虑和疑难激发出来的科学思维，其功能就在于推动行动重返信念状态，让行动者再次拥有相对稳定的行动方向和行动路线。

在杜威所说的一个完整的假设检验方法中，包含了归纳和演绎的双重逻辑。从问题的出现到假设的形成构成了一个归纳逻辑，思维在此阶段从特殊的情境中跳出进入到观念世界之中。而从假设的形成到行动的检验，则属于演绎逻辑，思维活动在此阶段从抽象的观念世界“下落”，再次回到了具体的行动状态中。这样一个从特殊上升到普遍，再从普遍回到特殊的双重运作过程，共同构成了杜威所理解的科学方法论的内在结构。在《我们怎样思维》一书中，杜威举了很多具体的例子来说明这一方法的具体运用。但本文的用意并不在于再次引介假设检验方法，而是要探讨这一方法背后的知识论原理。

在杜威的假设检验方法中，观念以及由观念所组成的假设不是先行给定的存在，它们起源于行动，最终又被行动所检验。整个方法的训练可以被看作是一种用行动去控制观念的训练，行动是推动观念进行秩序化和理性化的动力。这背后涉及实用主义思想中独特的知识理论。当杜威特别强调观念的真假必须经由行动来进行检验时，这其实意味着知识的生产与效用来源于人的行动。在实用主义看来，知识起源于人的生存活动，它不是自成一类的存在，它的出现有其生存上的功能和目的，那就是“磨平经验过程中出现的某些鸿沟和断裂”。在假设检验的思维活动中，知识的作用具体体现为：协助行动者克服生命中遭遇的困难、疑惑和焦虑。由此可见，在杜威这里，知识没有先在的、不证自明的绝对属性，它们的真假必须通过具体的行动获得检验。“只有应用才能检验它们，只有检验才能赋予它们以完整的意义和现实感。缺乏对它们的使用，就容易把它们隔离到一个由它们自己组成的怪异世界里。”杜威甚至指出，我们应该像看待身体器官一样来理解知识，在生命有机体的发展和演化中来定位知识的作用与功能。如同一般的生理器官，知识作为一种观念性的“器官”，它对于生命有机体的意义就在于提升行动者对于生存环境的控制力，让行动者对于情景的理解和判断变得更加明智，让行动者变得更强大和智慧。知识本质上是人的行动工具或手段。也正是在此意义上，杜威有时候会将自己的实用主义思想称之为“工具主义”。

就知识理论而言，杜威的对话对象还是笛卡尔传统下的理智主义知识观。这种知识观建立在对于“观念”的推崇和膜拜上，认为观念具有绝对性、先在性以及神圣性，无需行动和经验的证明。真理是观念的一种属性——观念这个术语用以包含判断、信念以及所有具有认知价值的精神功能，而观念又是先在于任何证实过程的。“观念所具有的这种先在的自持（self-possessed）和自足（self-contained）属性，决定了观念的工作方法和证实。”杜威指出，这种理智主义知识观的思想根源同样在于笛卡尔的思辨哲学。在笛卡尔的形而上学计划中，他特别强调科学方法的要害在于心灵对于纯粹观念的理性直观。观念的真假不能通过经验和生活来进行检验，抽象的理性推导和逻辑论证才是获得知识的唯一途径。为了确保经由理性思辨来获取知识的正当性，笛卡尔甚至要借助上帝存在的证明，将人的理性和观念的纯粹性提升到神圣的地位。显然，在笛卡尔那里，观念必须超越于经验、超越于人的行动状态而存在。但杜威却反其道而行，力图颠倒行动与观念的关系。

杜威的“知识论革命”需要放在整个实用主义思想传统中来理解。在《实用主义》一书中，威廉·詹姆斯（William James）指出，实用主义着力批判和颠覆整个西方的知识理论。传统的知识论力图把人从现实世界中连根拔起，在现实之外去构建一个抽象的观念世界。但是这个观念世界仅仅是一座漂亮而虚幻的殿堂，“是理性主义的想象力借以避免单纯事实表现出的混乱和粗野性质的庇护所。它不是对我们具体世界的解释，它完全是另一个不同的东西，是具体世界的代替物，是具体世界的救治方法和逃避方法”。这个观念的乌托邦看似“高雅纯净”，但终究只是一种逃避，它是人们回避真实世界中的污秽、痛苦、困惑、混乱、怪异和残酷等现实状况的借口。实用主义思想力图在知识理论方面完成一个类似于马克思历史唯物主义的思想革命，将知识从纯粹解释世界的束缚中解放出来，变成人们行动和改造世界的工具。但知识和观念的神圣性并未因此被破坏和完全消解，它在人类生活中的地位不仅没有下降，相反发挥出更为宽广和深远的影响力。对此，涂尔干看得很清楚，他指出：“实用主义与其说是一项促发行动的事业，不如说是对纯粹思辨和理论思维的反驳。实用主义的真正特征是对所有严格的知识学科所抱有的厌烦情绪。它想要‘解放’的远远不是行动，而是思想。”

关于实用主义的知识论，哲学领域已经积累了很多讨论，本文想特别指出，杜威对于知识论问题的讨论源于他的教育实践，并更加强调社会关怀。前面已经提及，杜威提出假设检验方法的直接目的是为了反抗传统教育中的形式主义。而从知识论的角度看，形式主义之所以在教育中如此盛行，是因为人们的思维方式仍旧受到传统知识理论的束缚。整个教育的重点仍旧放在知识的教授与记忆上，教师们将知识和观念视为一种可以孤立存在的东西，尤其是可以孤立于学生的生命而存在，可以静静躺在课本里等着师生去获取和传递。经过一番知识论基础的讨论后，杜威不仅要批判这一教育理念，而且还要通过假设检验方法的训练，达到解放思想的教育效果。

从个体层面看，杜威坚信假设检验方法的训练能够让学生获得一个普遍化的行动工具。掌握这一方法之后，学生“在任何特定情况下都能最恰当地把握住观察的水准、观念的形成、推理、以及实验性的检验，并在未来的思维活动中通过过去所犯的错误而最大程度地获益”。更重要的是，学生的心灵会对现实社会更加敏感，而不是轻易被知识和观念所迷惑，躲避到自以为是的象牙塔之中。假设检验方法可以充当一个不断化解问题的工具，让学生不断地应对新情境和新问题，在生活中变得更加灵活、更加勇敢。在杜威看来，科学教育的目标是要把学生培养成现代世界中的马可·波罗、哥伦布、伽利略和哥白尼。这些科学家通过熟练掌握假设检验的思维方法，挣脱了传统知识图景的束缚，勇敢地闯入新领域，为人类文明做贡献。

从社会层面看，杜威认为假设检验方法是否盛行是判断一个社会或文明进步与否的重要标志。一个社会如果长期被既定的知识传统或习俗所支配，人的行动便会被限定在固定的规范中，创新和进步的空间就会被相对挤压。而假设检验方法能够打开一些行动的空间，让既定的知识和观念松动，为创新和进步提供条件。杜威将古希腊文明视为“进步社会”（progressive society）的典型，并指出其进步的动力很大程度来源于科学思维方法的形成和广泛运用。作为假设检验方法的雏形，苏格拉底等古希腊思想家倡导的“思维助产术”，让希腊城邦的习俗获得了讨论和行动检验，希腊文明也由此充满了活力，既有的观念和知识获得了更新。杜威显然希望自己的科学教育能够产生类似的社会效果，进而释放美国文明的思想活力。

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在百年之后的今天，我们重新讨论杜威对于传统知识理论的批判之所以有意义，是因为笛卡尔的幽灵依旧飘荡在我们的上空。就像理查德·罗蒂所说的，当代盛行全球的分析哲学和逻辑实证主义在处理知识和经验问题时，依旧延续着笛卡尔的传统，力图以命题、语言和数字“再现”世界的规律。在社会学领域，人们通常把杜威的假设检验方法与卡尔·波普尔等人的证伪学说相混淆。通过对于实用主义知识理论进行讨论，我们可以初步看到杜威的科学方法论与证伪学说之间的几点区别。首先，波普尔明确否认经验归纳方法的科学性，他认为科学的假说或猜想不能从经验中得来，只能从既有的知识系统中选取。但杜威却始终强调，问题化情景是假设出现的前提条件，行动者的经验同样也是假设的来源之一。其次，波普尔认为科学假设必须以“全称判断”的逻辑形式出现，一个假设就是一个普遍性的命题。但杜威却认为假设可以是多元甚至彼此竞争的，假设呈现了行动的多种可能性。最后，也是最为关键的，波普尔提倡的是演绎检验方法，证明观念真假的工作过程发生在逻辑和观念层面。但是杜威始终强调以行动来检验观念和假设，最终要回到的是人的行动状态。从这些区别中可以明显看到，实用主义在科学方法论上与逻辑实证主义有着根本的区别。由于忽视人的具体行动，忽视最根本的“人”的问题，逻辑实证主义所倡导的证伪方法即便能实现科学知识的增长，即便能促进人类观念的理性化，却容易陷入到一个杜威本人特别警惕的研究境地中，那就是方法主义。

四、作为一种生活方式的假设检验方法

任何科学方法论只要具有一定的逻辑结构，就会有形式化的特征，杜威的假设检验方法自然也不例外。尤其是当杜威晚年将“思维五步法”提炼为专业的逻辑学方法时，形式化的特征就变得越发明显。那么，以反抗形式主义为起点的科学方法论，是否无法逃脱形式化的命运呢？这一问题之所以值得特别探讨，是因为当前的国内学者在讨论中国社会学美国化的趋势时，特别指出社会学研究中盛行一种“方法主义”，也就是认为研究者只要掌握了一套精细化和标准化的研究方法，就能够发现和解析一切社会现象及其运作机制。在追溯这种“方法主义”的思想源头时，杜威被视为“始作俑者”。而在一些具体研究教育社会学的学者看来，杜威的假设检验方法解构了知识的神圣性和超越性，“用工具化、方法化的知识抹平了知识的不同的维度、窄化了知识”，致使后世的教育实践沾染了无可救药的形式主义。面对这些批评，我们有必要从生存论的角度进一步讨论杜威的假设检验方法，理解实用主义思想如何处理人与方法的内在关联。

事实上，杜威本人在构建假设检验方法时，就非常警惕这一方法会走向形式化。他指出：“始终存在一种危险，就是方法变得机械化和僵硬，方法转而支配行动者本身，而不是成为行动者可以用以实现他自己目的的力量。”在杜威看来，方法主义其实是另一种类型的孤立主义和形式主义，方法孤立于人的行动与生命，方法的使用者为了方法而方法，甚至去崇拜方法本身，将方法视为一个独立存在的东西。在方法主义的作用下，学习和研究的过程虽然不再像传统教育那样死板和机械，但学习与研究同样也变得狭隘和扁平。人们简单地以为，只要掌握了一套认知技术，学会一套方法，就达成了学习和研究的目的。这显然是一种方法论的形式主义。既然杜威已经预料到这一危险倾向，他要如何防止自己的假设检验方法退变为另一种形式主义呢？

我们首先从杜威对于方法主义的学理批判进入。杜威指出，整全的行动结构中包含了逻辑和心理两个层面，方法主义之所以会出现，是因为人们人为地割裂了一个完整的思维过程，只强调行动结构中的逻辑层面而忽视心理层面。方法训练的目的在于培养人的逻辑能力，所以需要具有相对固定的形式和框架，因为只有这样，人的思维活动才能更有秩序和有效地运作。杜威本人并不反对方法的逻辑化，他承认这是科学探究必须的工作。然而，杜威始终强调，方法的逻辑化和形式化永远不能脱离于其心理基础，不然的话，就会进入一种方法的孤立状态。真实的思维过程是一个具有时间性和历史性的行动状态，而不是一个纯粹形式化的逻辑推演过程。比如说，我们可以用三段论乃至更复杂的数理逻辑推演出苏格拉底的诸多特性，但这些形式分析需要与苏格拉底以及研究者本人的实际生活相联系，才具有生命意义。方法的训练能让个体拥有超强的处理数据和观念的能力，甚至能独自绘制出一幅逼真的知识图景。但这幅知识图景无论多么精细、多么逼真，都无法取代人本身的真实行动，无法替代行动带来的生命体验。方法主义错误地认为科学方法可以完全脱离于人的生命经验而存在，认为逻辑思维可以脱离于人的行动状态而存在。

如果用更具有社会学味道的术语来说，方法主义的谬误就在于片面地强调行动手段的理性化，而忘记了行动本身的整全结构。作为一种对观念进行操作的方法，杜威倡导的假设检验方法确实具有很强的理性化特征。但方法主义却片面地强调了方法论带来的行动手段的形式理性化，而忽视、遮蔽乃至遗忘行动的价值和意义。杜威这里所说的方法主义导致的心理方面与逻辑层面的断裂，便可以用韦伯所说的价值理性与工具理性之间的冲突和对立来进行理解。针对方法主义导致的悲剧状态，马克斯·韦伯在《学术作为一种志业》一文中进行了具体生动的讨论。对于韦伯来说，科学方法的形成尽管有助于人们积累知识、增加解决问题的能力乃至达到自我清明，但它却始终无法回答生命的意义问题，科学方法的训练以及知识系统的理性化和制度化，是一个不断远离价值判断和生命体验的过程。行动手段的理性化与行动的意义之间的冲突乃至对立，构成了韦伯一生的焦虑感和悲剧感的重要来源。

但我们在杜威身上却看不到韦伯意义上的焦虑感和悲剧感，这是因为杜威始终从生存论的角度来整合行动手段和行动目的之间的关系。杜威虽然将科学方法视为一个行动手段或工具，但是他却借助进化论的思想资源，像看待生命有机体的器官一样，将作为工具的科学方法理解为人类行动结构的一部分。也就是说，方法的理性化其实是行动者自身行动结构的进化和延展，作为行动结构的组成部分，它非但不应脱离于行动本身，相反还应该不断加强行动的力量。由此，杜威将科学方法比喻为人在持续的行动状态中使用的“脚手架”：

有两种差别明显的手段，一种是纯粹的手段，当目的达成时就被抛弃，一种是有效地进入到最终结果之中的手段或工具。知识属于后一种类型的手段或工具。从某种意义上说，建筑物的脚手架是建筑物得以建立的一种手段，锤子、锯子和刨子也是以同样的方式被使用，虽然它们没有积极地和具有影响地进入到建筑物的结构中。建筑师的计划连同他使用的材料，不仅是手段，同时也是最终目的的构成部分。它们当然不是以从前的面貌出现，而是以一种改变了的形态进入到最终的结果中。

“脚手架之喻”让我们更进一步地看到，杜威始终坚持人的行动本身在生存论上的优先性。从生存论的视域看，方法虽然可以作为一种手段而存在，但它绝非自成一类的既定之物，它没有孤立于人及其行动而存在。行动手段是一个整体行动结构和过程的构成环节之一，它的意义、价值和功能必须要放在整全的行动中才能获得理解。行动本身就是生存的目的，不存在任何处在行动之外、超越于行动的目的。方法的存在意义就是为了更好的行动，就是为了行动本身。

所以本文认为，应该把杜威强调的逻辑与心理层面的统一理解为一个整全的行动结构。心理层面突出的是行动的自然人性基础，而逻辑层面突出的是行动的知识论基础或理性化的维度，两个层面共同统一在人的整全行动之中，共同构成个体生命经验的两个面向。杜威自己就明确说道：“心理方面和逻辑方面不是相互对立的（或者甚至不是相互独立的），就像通常生长的早期阶段和后期阶段是一个连续性的过程意义，它们是彼此联系的。”行动结构的这两个层面彼此交织，相互推进，循环往复，最终造就的结果是个体生命经验的丰富化和文化修养的提升。

显然，杜威采取了一个更为根本的立场来对抗和吸收方法主义，那就是彻底的个体主义或个体本位。当然，这种个体主义形态绝非杜威批判的孤立个体主义，而是一种敞开、包容、兼具自然和社会两重性的个体人格状态。对于杜威而言，方法论的重要意义不在于方法本身，更不在于形成一整套形式化的操作技术，而在于经由方法的训练而塑造出来的一种精神态度或人格形态。当一个人将科学方法的心理学基础和逻辑学要素结合起来时，科学方法就不是一个纯粹外在于己身的手段和工具，它融入到了个体行动和经验之中，最终起到了“变化气质”的文化效果。从这个角度看，杜威眼中的科学方法具有更宽广的解放特性，方法所解放的不仅是人的行动力量，更根本的，是解放人的生命经验，锻造人的精神气质。

我们可以返回具体的教育实践领域，来看看杜威力图通过方法训练而达成的教育效果。《杜威学校》中记载了一些具体的例子，展现了学生在掌握假设检验方法之后的精神变化。学校里的孩子在上过杜威设置的科学教育课程后，初步具备了科学思维，也掌握了假设检验方法，他们展现了一种蓬勃向上的自信心。“这种自信心，从所有可能的来源里收集有关问题的论据，这些论据经过考虑之后，决定行动的实验步骤，这样，他们对于自己具有的能力以及对于他们利用外界资料的能力，建立了一种安全感。他们通过自己的做，学会了成人所做的事情，并赢得了信心。结果，这些儿童对新环境就完全无所畏惧。”自信、勇敢、踏实的做事能力以及一往无前的精气神，这就是杜威希望学生在科学方法训练中获得的精神态度。拥有这种精神态度的孩子能够在变迁的社会处境中保持一种确定性和安全感，他以勇敢的姿态直面充满可能性的世界。可以说，假设检验方法的训练，不仅让学生拥有了进一步探索世界的行动工具，而且还让他们养成了一种勇敢、开放和自信的人格形态。

由此可见，杜威在科学教育中力图塑造的人格形态，既不是以纯粹的知识获取为目的的书呆子，也不是单纯追求技巧的专业人，而是讲求方法、充满探索欲和行动力的开拓者。这样的人会基于自身的生命冲动而行动，并将科学方法内化为自己行动的“骨肉”，不断借助方法来提升自己的行动力，丰富自己的生命经验。也只有这样的人，才不会自我孤立在现代文明之外，又或者迷失在现代文明造就的庞大知识系统之中，他们将通过科学方法的运用，将学校中传递的“文明地图”化为己用，并投身到未来文明的创造中去，成为真正的文明之子。为了突出经由方法训练而造就的人格形态和精神态度的独特性，杜威多次引用了“文明灾难”的例子。杜威认为，如果现代人掌握了科学方法，并将其内化到自身的人格中，那么，即便“某一天世界上发生灾难，导致所有积累起来的知识都被摧毁了，但只要人们依旧保留进行观察、思考和实验的方法，知识的摧毁就不会是一个不可弥补的损失。我们将通过运用这些方法，再一次把知识制造出来”。

通过塑造理想的人格形态，科学方法得以与一个社会或文明的生死存续关联起来了。具体说来，杜威希望美国文明能够向古希腊文明看齐。虽然在文明的体量上，古希腊文明在地域、人口、资源等方面远不及很多文明，但这个小小的古希腊城邦却孕育出了光彩夺目的文明成果，奠定了整个西方文明的地基，一个重要的原因就在于，科学方法盛行于古希腊文明，希腊人在日常生活中践行了苏格拉底等思想家提倡的思维方法，共同参与到了希腊文明的建设中。杜威希望他的科学教育能够发挥同样的教育效果，能够通过塑造一种人格形态来激活美国文明的内在精神。

从思想史的层面看，实用主义思想所提倡的假设检验方法背后其实具有独特的宗教人文关怀，这一面向常为人所忽视。威廉·詹姆斯在《信仰的意志》一文中，明确将假设检验方法视为美国人的宗教决疑术，有着生活方法论的独特意义。在米德的笔下，假设检验方法被视为现代人发展自我结构和整全人格的关键环节，集中表现了现代人在处理自我与世界关系时的精神态度。对于美国实用主义来说，假设检验方法构成了一种生命态度，一种日常生活中的生活方法论。究其根本，实用主义思想家将现代人的生命看作是一场走向荒野的实验，一场充满未知的冒险。处于持续行动状态中的生命所直面的，并非是一个确定不变、稳定和谐、已然定型的生存世界，真实的世界时刻处在变动之中，始终没有完成，困难、疑惑和阻碍等不确定因素会随时会出现在其中。而假设检验方法能够让行动者克服生命进程中遭遇的诸多生存变动。通过实验行动的一次次展开，生命得以持续前进，并在不断战胜困难的过程中达到一种更广阔、更理智和更有意义的生命境界。因此，实用主义是在生存论意义上来理解方法与自我之间的关系，将假设检验方法视为一种贴近自身生命的生活方式。

从生存论的角度来理解实用主义的方法论主张，是当前学界急需扩展的一个研究方向。这个研究之所以重要，是因为它能突破一些形式化的解读，在历史、经验与经典的交织中深入实用主义思想的内部，将美国文明的根本人性假设和世界想象充分揭示出来。对于中国社会学而言，这一点尤其重要。尤其是在讨论科学方法论时，只有真正理解了这一思想的生存论基础，明白其最终关切的人格形态与精神气质，我们才能分辨出实用主义与逻辑实证主义之间的根本差异所在，才能解释实用主义为何在吸纳实证主义之后又随即对其进行批判和反抗。未来的研究需要在生存论层面进一步扩展，进而解释实用主义为何能成为美国社会科学研究范式的思想基础，为何能成为一种重要的文化传统，参与构造整体的美国文明。

五、小结与讨论

本文写作的基本出发点在于：不管我们是要进一步“接轨”以美国为代表的国际社会学，还是要批判性地反思社会学的“美国化”，都有必要深入理解作为美国社会学理论渊源之一的实用主义思想。具体到科学方法论问题，本文指出，作为社会学研究中盛行的假设检验方法论的理论渊源之一，实用主义思想为这一方法奠定了基本的自然人性论基础、工具主义知识观以及个体本位的生存论预设。如果我们忽视掉假设检验方法的这一思想根源，而只在外在形式上“尾随”美国社会学，就容易陷入到“方法主义”和“童子操刀”的陷阱中。同样的，如果我们未能在学理上对实用主义思想进行充分的探讨，便轻易对其进行批判和否定，那么也会由此错失了对于美国文明传统的深入理解。

近年来，中国社会学界对于社会学本土化的讨论持续推进。作为一种研究视野，“本土化”绝非简单的中国本位的价值立场，它的研究旨趣在于消解人们对于特定理论和方法的固定认知或过分迷信，揭示任何一个自称具有普遍意涵的理论和方法背后的思想根源或哲学存有论假设，理解其特殊的历史文化背景。就此而言，“本土化”与“文化自觉”是彼此相通的。本文表明，在当前美国以及中国社会学研究中盛行的假设检验方法，其理论基础在于美国实用主义思想，并且，这一思想中有关人性论、知识论以及生存论问题的讨论具有鲜明的美国特色。明白此点，我们今后在面对、运用和反思假设检验方法时，便能够走出形式化的理解，而从实质的文化层面去进一步思考这一研究方法与美国文明之间的深层次联系，去讨论这一方法与中国现实社会的特质、中国文明的复杂构造之间的契合性和差异性。抓住这样一个具体的争议点，我们或许能够从社会学本土化和文明比较的层面推进中国社会学的研究工作。

总之，本文在当前的中国语境下讨论了假设检验方法的实用主义思想根源，用意既不在于攻击定量社会学的主流研究范式，也不在于为实用主义做辩护，而是力图进一步理解这一科学方法论背后的历史文化渊源，补充“文化自觉”的相关讨论。如果非要说有所借鉴的话，那么本文认为，实用主义思想不断反抗形式主义、不断回到人的存在状态以及不断激活自身文明传统的研究态度，很值得我们学习。

〔本文为国家社会科学基金青年项目“比较现代化视野下的美国实用主义社会理论研究”（23CSH097）的阶段性成果〕

杨勇，上海大学社会学院讲师。

本文载于《学术月刊》2024年第11期。